Выводы к первой главе - М. В. Борцова факторы становления начальных форм ответственности личности

Выводы к первой главе

Прежде чем коснуться изучения становления начальных форм ответственности личности, мы обращаемся к проблеме изучения в целом и определяем нашу теоретическую позицию.

  1. В данной работе мы придерживаемся субъектно-деятельностного подхода как исходного методологического принципа психологического исследования личности. Он позволяет рассматривать ответственность, исходя «из единства сознания и деятельности», опираясь на соотношение двух методологических принципов – деятельности и общения – при обосновании идеи выбора в данной работе основных факторов становления начальных форм ответственности личности: творческой деятельности и родительского отношения.

  2. Ответственность понимается как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, свободном, самостоятельном поведении, которое служит механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его деятельности. Ответственность – это гарантирование личностью достижения результата деятельно­сти своими силами при заданных ею самой уровне сложности и времени достижения, с учетом возможных неожиданностей, трудностей. Ответственность – многопараметральное качество, которое следует изучать с позиции системного подхода.

  3. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомпонентной структуры, включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты. Такая трехкомпонентная структура объясняет весь процесс ответственности – от акта её принятия до получения результата, которым человек «отвечает» перед нормой, другим человеком, обществом или самим собой. В связи с необходимостью эмпирического исследования содержание компонентов конкретизировано в виде параметров.

  4. Когнитивный компонент включает в себя прежде всего осознание сущности ответственности как личностной характеристики, понимание ее стержневой основы (предвидение результатов своей дельности, осмысление порученного задания, т.е. понимание правил, условий дельности и составление мысленного плана работы, осознание значимости обязательного и хорошо выполненного поручения, осознание полезности своего труда для других и необходимости держать ответ за выполнение порученного дела перед окружающими) или поверхностное понимание ответственности, рассмотрение какой-то одной стороны, составляющей качества неспецифического, общего характера.

  5. Эмоциональный компонент ответственности отражает: переживание за качество своей работы, переживания в ситуации невыполнения деятельности, эмоциональное отношение к принятию на себя новых обязанностей, к обещаниям, к трудностям, связанным с принятием на себя определенных обязанностей. Эмоциональный компонент рассматривается в силу того, что чувство ответственности включает в себя эмоциональный фактор. Оно выражается в таких эмоциональных состояниях, как беспокойство, озабоченность, тревога, старание. Эмоциональный компонент включает параметры стеничности и астеничности. Стеничность предполагает положительные эмоции или их появление при выполнении ответственных дел, астеничность – отрицатель­ные эмоции при необходимости выполнения, в ходе реализации и при неуспехе в ответственном деле.

  6. К поведенчески-результативному компоненту можно отнести такие параметры ответственности, как самостоятельность человека при выполнении задания, доведение начатого дела до конца (что определяется наличием у субъекта целеустремленности, саморегуляции, настойчивости в достижении результата), качественное выполнение порученной работы, организованность деятельности (временное обеспечение деятельности), добровольность, инициатива, дисциплина, преодоление трудностей, способность человека отказаться от развлечений ради выполнения задания (обеспечение условий деятельности).

Основываясь на полученной в итоге теоретического анализа интерпретации ответственности личности, переходим к подробному рассмотрению начальных форм ответственности личности и факторов ее становления.





Глава 2
Начальные формы ответственности личности и факторы, определяющие
ее становление


2.1. Анализ психологических исследований становления начальных форм ответственности как
характеристики личности


С целью обоснования выборки для исследования становления начальных форм ответственности личности нами была проанализирована литература, посвященная становлению ответственности в процессе морального развития личности. Анализ литературы показал, что в своем становлении ответственность проходит ряд этапов. Ответственность как обязанность личности перед обществом возникает на определенном этапе развития индивида. Поэтапное становление ответственности как свойства личности позволяет выделить для каждого возрастного периода свой определенный путь созревания этого свойства личности и соответствующие формы его проявления.

В литературе, посвященной данной проблеме, встречаются различные подходы к рассмотрению механизмов становления ответственности на различных возрастных этапах [48, 68, 112, 152, 162, 183].

Согласно психоаналитическому подходу моральное развитие представляет собой постепенное подавление стремления к максимальному удовлетворению потребностей («принцип удовольствия») требованиями реальности, моральными нормами поведения. С точки зрения З. Фрейда, к 4 –5 годам у ребенка при отождествлении себя с требованиями взрослых формируется внутриличностная «инстанция», которая начинает требовать то, что ранее требовалось извне. Собственное моральное поведение начинается после появления Я и представляет собой «интроекцию» моральных норм родителей [68, 162]. Другими словами, психоанализ рассматривает становление ответственности как элементарный перевод внешних требований вовнутрь, что абсолютно противоречит идее активности человека как субъекта деятельности.

Подобные тенденции объяснения механизмов морального развития наблюдаются в теории бихевиоризма (X. Айзенк, А. Бандура и Р. Уолтерс). Х. Айзенк в своей теории, которая служит классическим примером бихевиоризма, рассматривает моральное сознание как условный рефлекс, возбуждающий у субъекта тревожность в ответ на определенные типы ситуаций и действий. Более глубокую интерпретацию морального развития детей предлагают А. Бандура и Р. Уолтерс. Они отмечают, что само по себе наказание не ориентирует ребенка на то, как правильно надо делать. В основе формирования морального поведения, согласно их точке зрения, лежит «социальное научение». Таким образом, моральное развитие в рамках теории бихевиоризма рассматривается как пассивность субъекта, что противоречит идее об активности личности как субъекта деятельности [36].

Согласно Э. Эриксону, начальный этап формирования ответственности очерчивается возрастным периодом онтогенеза от 1 до 6 лет. При этом наиболее активное формирование этого свойства происходит в период с 3 до 6 лет, когда чувство инициативности у ребенка начинает превосходить чувство вины [171].

На стадии инициативы – вины (с 3 до 6 лет) у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные, братья и сестры). При этом Э. Эриксон указывает на то, что становление ответственности на данном этапе зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы [171].

По мнению Ж. Пиаже, переход от объективной ответственности (подчинение нормам и требованиям, исходящим извне) к субъективной (когда правила устанавливаются на основе взаимного сотрудничества и кооперации) происходит к 9 – 11 годам [112, 171].

Л. Кольберг, развивший идеи Ж. Пиаже о стадиях морального развития, доказал, что уже в 6 лет 75 % исследованных детей способны судить о последствиях поступка с учетом его намерения [66, с. 94 – 95].

С концепцией Л. Кольберга соприкасается рассмотрение становления ответственности А. Блази. Он выделяет 4 основные стадии развития ответственности [194].

  1. Стадия самозащиты. Ответственность связана с объяснением результатов действий и поступков. Дети выражают готовность быть ответственными за положительные последствия действий и получать одобрение, но отказываются признавать свою ответственность за негативные результаты поступков.

  2. Стадия конформизма. Ответственность связана с осознанием своей вины, несостоятельности в условиях совместной деятельности и ролевого общения. Она проявляется именно в конкретных действиях индивида в процессе социальных отношений. На этой стадии дети стремятся в случае конфликта принять в первую очередь то решение, которое принимает группа. Они отказываются нести индивидуальную ответственность и признавать вину, если её не признала группа. Ярко прослеживается конфликт между стремлением к независимости и необходимости следовать мнению группы.

  3. Стадия самосознания. Ответственность связана с самоконтролем и самодисциплиной. Ребенок уже не контролирует своё внимание на действии как таковом. Он старается осознать отношение между правилом, нормой и действием, чтобы дать более адекватную оценку своему поведению; стремится понять смысл причин и последствий своих поступков, понять намерения героев рассказа.

  4. Стадия ответственности Я. Ответственность связана с оценкой всех черт личности. Эта внутренняя ответственность, через которую индивид оценивает себя как нравственно зрелую личность. На этой стадии дети организуют своё поведение на основе формирования моральных убеждений.

A.J. Sameroff, М.М. Haith называют переход от пяти к семи годам возрастом сознания (рассудка) и ответственности [197].

В отечественной литературе активность личности трактуется как основополагающий фактор при объяснении становления ответственности. Так, С.И. Дмитриева указывает, что ответственность как внешне заданная необходимость характеризует ранние этапы развития личности; ответственность как осознанная необходимость появляется в подростковом периоде; ответственность как потребность оформляется в период ранней юности [48].

С.М. Богданов выделяет три основные стадии становления социальной ответственности личности. На первой стадии создается социальная возможность действия (определенные общественные условия и психобиологическое созревание человека, возникновение у индивида деятельной способности для совершения поступка). Вторая стадия связана с началом становления собственно ответственности как качества личности. Это период определенной зрелости человека, когда у него появляются систематизированные знания, складываются убеждения, представления об окружающем мире, окончательно оформляется самосознание, самоконтроль. Специфика третьей стадии заключается в том, что ответственность развивается на собственной адекватной основе.

Этапы возникновения и развития ответственности, как отмечает С.М. Богданов, в основном соответствуют ступеням социальной зрелости личности, под которой понимается определенный уровень сознания и его выражение в действиях. По мнению ученого, в период дошкольного и младшего школьного возраста закладывается эмоциональный фундамент ответственности, оформляются волевые качества личности, усложняется её деятельность (цит. по: [150]).

Ответственность, как и волевые качества, не дана от рождения, а проходит этап активного становления в ситуациях, требующих ее проявления. Способностью предвидеть конечный результат своих действий и поступков, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, с точки зрения Л.И. Божович [18, с. 302–332], обладают далеко не все зрелые, сформировавшиеся личности. Психологи полагают, что если развивать и тренировать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой [66].

Е.В. Субботский анализировал вопрос перехода у дошкольников моральных норм из «только знаемых» в «реально действующие» нормы поведения. Автор делает вывод, что верные знания, имеющиеся практически у всех детей, не обеспечивают сами по себе соблюдения дошкольниками правил поведения. В дошкольном возрасте существует много видов деятельности, в которых отношения детей носят характер кооперации. Ребенок включается в систему отношений с другими детьми, регулируемую строго фиксированными правилами и нормами. Поэтому он не только подчиняет свое поведение нормам и правилам, но и активно воздействует посредством этих норм на поведение других детей. В этом автор видит механизм формирования чувства долга и становления ответственности [152].

B.C. Мухина особое место в развитии нравственных чувств личности отводит шестилетнему возрасту, когда в ситуациях неопределенности ребенок, окруженный своими сверстниками, уже может отстоять своё мнение. «Здесь начинает отрабатываться первоначальная основа важнейшей характеристики истинной личности – самостоятельность, ответственность» [101, с. 49 – 86].

Предпосылки становления ответственности у шестилетнего ребенка мы видим и в работе Д.И. Фельдштейна. Он пишет, что к шести годам отчетливо проявляется готовность и способность «ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения», «проявляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности», «вновь выдвигает на первый план, но на новом уровне, позицию «Я в обществе», «понимает важность социально значимых дел». «У ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности», он к этому времени оказывается психологически подготовленным к выходу на оценку социальных явлений и самого себя, что формирует потребность в новой деятельности, в той, которая вызывает значительно более серьезное отношение взрослых. Именно это порождает стремление шестилетнего ребенка реализовывать свои новые возможности, среди которых и ответственность в предметно-практической деятельности» [169, с. 240 – 277].

Несмотря на противоречивые указания на возраст, в котором происходит наиболее активное становление ответственности как свойства личности, теоретически можно отследить определенную логику ее становления.

Используя идею А.Г. Асмолова об установке как стабилизаторе деятельности, выделим следующую систему смысловых образований, отражающих процесс становления ответственности в ходе онтогенеза: Хочу → Надо → Должен → Необходимо [11].

В раннем детстве, когда об ответственности говорить рано, ребенок находится под властью непосредственных желаний. Смысловые установки, соответствующие этому уровню, можно обозначить словом «хочу». Поведением ребенка управляют потребности. В более старшем возрасте ребенок учится сначала слепо подчиняться требованиям родителей, исходящим извне. В этом случае можно говорить о послушании и некритическом понимании и исполнении требований. В данном случае смысловую установку этого периода можно обозначить через высказывание «надо». Следующим этапом становления ответственности является «осознанное послушание». Ребенок понимает, почему необходимо выполнять те или иные требования со стороны взрослых. Данный период можно обозначить как зачатки развития ответственности, в это время происходит освоение ребенком навыков подчинения внешним требованиям в виде послушания. При этом наблюдается постепенная интериоризация внешних требований во внутренние требования личности ребенка к самому себе. Индикатором успешного прохождения данной стадии служит высокая степень дисциплинированности и исполнительности. Можно отметить нормосообразное поведение, которое сопровождается нравственно-смысловыми переживаниями личности в виде чувства долга, совести. Появляется способность к саморегуляции поведения. Установкой данного периода является высказывание «должен», в основе которого лежит мотивация долженствования, формирующаяся к 6 – 7-летнему возрасту. В этом возрасте ребенок учится подчинять своё «хочу» мотиву «надо». Именно данное новообразование возраста побуждает к действию не на основе непосредственных желаний, а благодаря сознательно принятому намерению [106].

В данном случае, при появлении непосредственной мотивации, поведение ребенка может быть описано по схеме «захотел – осознал – сделал» [106, с. 119]. На этом возрастном этапе, в период активного становления ответственности, формируется объективная ответственность. Об истинной субъектной ответственности можно говорить в том случае, когда человек настолько усвоил требования общества, что не только вынужден их исполнять, но и предпринимает инициативные действия для их реализации. Происходит слияние инициативы и ответственности. Установка «должен» перерастает в установку «необходимо». Только при добровольном принятии необходимости возникает субъективная форма ответственности, когда «человек оценивает предъявляемые внешней средой требования, соотносит их со своими возможностями и способностями и только после этого принимает решение о принятии ответственности» [42, с. 13].

Л.И. Божович пишет, что к 6 – 7 годам возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения, который характеризуется оформлением у ребенка его внутренней позиции – до­вольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружаю­щему миру. В дальнейшем она становится исходным пунктом для возник­новения и развития у него многих других, в частности волевых, ка­честв личности, в которых проявляются его независимость, настой­чивость, самостоятельность и целеустремленность [18, 169]. Формирующееся самосознание личности, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появ­лению склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ней и вокруг нее.

Таким образом, анализ литературы, посвященной становлению ответственности, ее начальных форм, позволяет остановить свой выбор на периоде 6 – 7 лет как наиболее соответствующем становлению начальных форм ответственности личности.

По мнению В.П. Прядеина, одним из основных моментов в становлении ответственности у ребенка, по мере его взросления и приобретения подлинной свободы, должно явиться прививаемое взрослыми умение думать и критически оценивать воспринимаемую действительность, так как сознательная оценка окружающего уменьшает импульсивность действий и повышает ответственность [121].

В.В. Зеньковский определяет ответственность, ее начальные формы как волевое решение, как «авторство». Он рассматривает ответственность в единстве таких понятий, как активность, авторство, самостоятельность, свобода, самосознание [55]. Автор полагает, что «решения доступны детям раньше, чем у них создается понятие “Я”: дитя чувствует себя активным существом, чувствует в себе “автора” своих действий» [55, с. 275]. К рассмотрению начальных форм ответственности В.В. Зеньковский подходит с позиции развития волевой сферы ребенка.

Когда формируется решение, тогда имеет место установление глубокой и интимной связи нашего Я с сознанием цели: в решении своем я сознаю цель активности как мою цель, и потому в действии, выполняемом мною, я чувствую себя субъектом, автором этого действия [55, с. 274]. Именно здесь и формируется настоящий центр нашей эмпирической личности, вокруг которого кристаллизуется работа самосознания; здесь собирается материал, в котором находит выражение моя лич­ность, так как эмпирическая моя личность прежде всего слагается из того, что я делаю, из того, что во мне было активного. Только то, в чем я чувствую себя действующим субъектом, на что распространяется моя «ответственность», только то является «моим», остальное же все не «мое», а только находится «во мне» [55, с. 275].

Г.Н. Сартан утверждает, что «самостоятельность и ответственность – два по­нятия, неразрывно связанные между собой [137, с. 3].

Р.С. Немов отмечает, что к концу раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются «многие полезные человеческие качества», которые образуют индивидуальность ребенка и делают его личностью. Среди этих качеств: инициативность, самостоятельность, воля, независимость, самосознание, которое, «когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появ­лению у детей склонности к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них» [105, с. 161].

Р.С. Немов, говоря об усвоении норм дошкольниками, указывает на период становления ответственности. Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном воз­расте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрос­лыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а сам активно добивает­ся ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в благоприятный период для становления и укрепления у него мо­тивации к достижению успехов и ряда других жизненно полезных лич­ностных свойств и качеств, одним из которых является ответственность и которые в будущем должны будут обеспечить успешность его деятель­ности [105, с. 161].

Анализ отечественных работ показал, что ребенок шести лет может не только ответственно относиться к выполнению своих обязанностей [21], но и понимать нравственный смысл ответственности [102]. К 6 – 7 годам появляются все предпосылки для становления начальных форм ответственности – новый уровень самосознания и волевой регуляции, характеризующийся оформлением «внутренней позиции» ребенка: он обладает устойчивыми нравственными представлениями, т.е. способен осознавать нравственный смысл поступка, взаимосвязь между результатом своего труда, творчества и вкладываемыми усилиями, он способен отказаться от чего-то сиюминутно интересного в счет того, что он занят важным, ответственным делом и понимает необходимость его завершить, он эмоционально переживает за результат своего дела и т.д. Ребенок в деятельности, общении начинает проявлять себя как ответственный, что говорит о становлении у него начальных форм ответственности личности. В отечественной психологии становление ответственности рассматривалось преимущественно в конкретной деятельности, ведущей на данном этапе развития ребенка, а сама ответственность – как свойство личности, и все эксперименты носили формирующий психолого-педагогический характер. При этом внешним показателем реального поведения служила мера осуществления той или иной обязанности (З.Н. Борисова, Л.И. Божович, В.А. Горбачева, А.И. Жаворонко, К.А. Климова, Л.С. Славина и др.).

Диссертационное исследование К.А. Климовой [70], посвященное вопросам становления у детей седьмого года жизни начальных форм ответственности, представляет значительный интерес для изучаемой нами проблемы. Главное внимание автор уделяет изучению того, как проявляется ответственность детей перед взрослыми и сверстниками; какое значение имеют специально организованные и выполняемые в определенной последовательности посильные поручения и обязанности для воспитания у ребенка ответственного отношения к ним. В работе прослеживается, как личная ответственность ребенка повышает уровень его взаимоотношений с товарищами по группе, как он становится в связи с этим все более активным и желанным членом складывающегося дошкольного коллектива.

Ответственность К.А. Климова определяет как качество личности, которое выражается в осознании и эмоциональном переживании необходимости выполнения дела, имеющего значение для других людей, а не только для себя лично; готовности дать отчет за свои действия, принять на себя вину при невыполнении общественно значимой деятельности [70, с. 332]. Такое понимание и эмоциональное переживание обусловливает соответствующее поведение и деятельность, выраженные в принятии на себя задания и реализации его.

Еще одним ограничением проведенных экспериментов, на наш взгляд, является отсутствие комплексного рассмотрения понятия ответственности с учетом всех ее компонентов. В.А. Горбачева, З.Н. Борисова, Л.С. Славина изучали либо когни­тивный компонент, выражающийся в необходимости понять правила, либо поведенческий, проявляющийся в качественном и своевременном выполнении задания. Следует отметить, что понимание правил, дисциплинированность, «исполнение порученных обязанностей далеко не всегда делает их внутренней необходимостью ребенка» [36, с. 51], что является важным условием становления ответственности. Ни знаний, ни успешного выполнения конкретной, пусть даже социально значимой деятельности еще недостаточно для становления ответственности, отмечает К. Муздыбаев и указывает на необходимость эмоционального переживания ребенком порученного ему задания, осознания важности и необходимости своей деятельности для себя и других [97, с. 108].

К последним исследованиям начальных черт ответствен­ности личности относится диссертацинная работа О.Ю. Гроголевой [36], в которой, в отличие от других более ранних работ, ответственность изучается как интегральное, системное качество, включающее единство трехкомпонентной структуры ответственности (эмоциональный, когнитивный, поведенческий). Исследование О.Ю. Гроголевой представляется более полным в силу того, что в ее работе использован системный анализ изучения становления ответственности.

Нами предпринята попытка более глубокого анализа параметров начальных форм ответственности, что, с нашей точки зрения, является необходимым условием понимания механизмов становления ответственности.


2.2. Структура, параметры начальных форм
ответственности личности


Ответственность, как и любое другое качество личности, имеет определенную психологическую структуру. По данным психологии, «в состав любого качества личности входит, с одной стороны, определенный мотив, обеспечивающий положительное отношение человека к тому поведению, в котором выражается данное качество, с другой стороны, усвоенные (закрепленные) способы (или формы) поведения... при формировании того или иного качества, у ребенка сначала возникает соответствующее устойчивое поведение в данной конкретной ситуации, а затем, в процессе дальнейшего “упражнения”, оно как бы обобщается и переносится в другие жизненные ситуации» [70, с. 332].

Отечественная психология обладает достаточно обширными теоретическими знаниями и опытом выделения показателей ответственного поведения.

В работах А.И. Голубевой, Л.С. Славиной, Р.С. Немова ответственность рассматривается как волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности. К его параметрам относятся точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий. Наблюдается тесная связь ответственности с рядом других волевых качеств (настойчивостью, выдержкой) [66].

Наибольшее количество исследований становления ответственности проведено на примере учебной деятельности как ведущей в жизни школьников (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Е.С. Махлах, Т.Ф. Иванова, М.В. Матюшкина, С.Г. Ярикова). В данном исследовании в качестве иллюстрации становления начальных форм ответственности приводится творческая деятельность.

С.Л. Рубинштейн выделяет ряд требований к поведению личности, определяющих его успешность, которые, на наш взгляд, можно обозначить как параметры ответственности: самоконтроль, соблюдение дисциплины, способность отказываться от развлечений, чтобы подготовить задание, своевременное выполнение задания [131].

Л.С. Славина предполагает, что ответственное выполнение обязанностей включает качественное и старательное выполнение всех домашних заданий [147]. Безусловно, данные параметры не раскрывают всей многогранности явления ответственности, поскольку затрагивают лишь учебную деятельность и, по сути, позволяют выявить такие свойства характера, как исполнительность и дисциплинированность. Несмотря на указанные упущения в выделении элементов ответственного поведения, работа Л.С. Славиной дает возможность выделить параметры более общего порядка – качество и своевременность выполнения порученных заданий.

Т.Н. Сидорова указывает следующие критерии ответствен­ности: правильное понимание человеком социальных норм ответственного поведения, предвидение последствий своей деятельности; общественная мотивация ответственного пове­дения (осознание общественных целей и ценностей как личностно значимых при осуществлении деятельности); выбор определенной линии поведения (систематическое выполнение своих обязанностей, доведение порученного дела до конца) [145, 146].

Е.С. Махлах в ответственном поведении выделяет такие параметры, как стремление выполнить своё дело как можно лучше в определенный срок и довести его до конца, умение отвечать за хорошее выполнение не только своего участка работы, но и за работу других членов коллектива [36].

В качестве составляющих компонентов ответственности Т.Ф. Иванова называет честность, справедливость, принци­пиальность, готовность отвечать за последствия своих действий [66]. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Таким образом, ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, миро­воззрении, в разных формах поведения личности.

К основным критериям проявления ответственности М.В. Матюхина и С.Г. Ярикова относят: умение выполнять требования сразу и до конца; способность планировать и организовывать свою деятельность; самостоятельность; умение дать нравственную оценку своего поведения и поведения товарищей; проявление положительного отношения к познанию, учебе, требованиям взрослого, получение удовлетворения от преодоления трудностей; применение волевых усилий при выполнении задания; умение признавать свои ошибки, правильно истолковывать их причины и др. [92].

З.Н. Борисова внешними показателями ответственности называет: умение выполнить порученное дело; умение ответить перед взрослым и сверстниками за его качество; осознание необходимости своего труда для коллектива; переживаемое чувство зависимости, обязанности перед коллективом, взрослым [21] (с чем мы не совсем согласны, поскольку зависимость и обязанность перед кем-то исключает такие важные составляющие ответственности, как самостоятельность, добровольность и свобода выбора).

Наиболее полно, на наш взгляд, критерии ответственности рассмотрены в работе К.А. Климовой [70]. Она выделяет следующие показатели начальных форм ответственности: 1) осознание ребенком необходимости и важности обязательного выполнения деятельности, имеющей значение для других людей; 2) характер действий, направленных на успешное выполнение общественно значимой деятельности: своевременно приступает к ней, старается преодолеть встречающиеся трудности и препятствия, применяет наиболее рациональные приемы, доводит дело до конца, переделывает, если получилось недостаточно удачно; 3) эмоциональное переживание задания, характера и результата выполнения его (выражаются в мимике, речи, движениях ребенка, в общей эмоциональной отзывчивости); 4) осознание того, что придется держать ответ, отчитаться перед теми людьми, для которых или по просьбе которых поручения или обязанности выполняются. Выделенные параметры соотносятся с трехкомпонентной структурой ответственности, включающей когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты.

К.А. Климова отмечает, что только все это в совокупности – понимание значимости и необходимости выполнения, характер действий, эмоциональное состояние и готовность, отчитаться (держать ответ) – позволяет с известной степенью вероятности представить уровень выраженности начальных форм ответственности.

О.Ю. Гроголева в своем исследовании выделяет ряд параметров начальных форм ответственности, которые, как и у К.А. Климовой, рассматриваются с учетом трехкомпонентной структуры ответственности ребенка.

  1. Когнитивный компонент включает в себя: предвидение результатов своей деятельности и поступков; осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела; осмысление порученного задания (желание понять правила, план работы); осознание необходимости своего труда для других; понимание значимости обязательного и хорошего выполнения поручения; сформированность понятия «ответственность».

  2. Эмоциональный компонент операционализируется в таких параметрах, как: переживание за качество в процессе или до выполнения поручения; отрицательные переживания по поводу невыполненного задания и состояние удовлетворения при его успешном выполнении; готовность принимать новые обязанности; способность и готовность преодолевать трудности.

  3. К поведенческому компоненту отнесены: само­стоятельное выполнение порученного задания; качественное выполнение работы; доведение начатого дела до конца (завершенность); временное обеспечение деятельности (вовремя приступает и заканчивает); использование максимального количества информативных источников и средств для более качественного выполнения деятельности; добровольность; дисципли­нированность; способность отказаться от развлечений ради выполнения задания; выполнение обещаний.

В результате последних исследований выявлены особенности начальных форм ответственности как целостного свойства личности – преимущественно экстернальный локус контроля и недостаточно сформированное представление об ответственности как качестве личности, о чем свидетельствуют исследования М.В. Матюхиной, Т.Ф. Ивановой, О.Ю. Гроголевой [36, 66, 92].

Таким образом, анализ литературы и рассмотрение ответственности как интегрального, многомерного понятия позволили установить ряд параметров начальных форм ответственности, которые условно можно разделить на три группы в соответствии с принятой трехкомпонентной структурой ответственности. В структуре ответственности, включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты, выделены определенные параметры.

К поведенчески-результативному компоненту ответствен­ности (начальные формы ответственности, отражающие «характер» действия) отнесены: целее­устремлённость, настойчивость, органи­зованность, самоконтроль, самостоятельность, инициативность, дисци­плинированность, произвольность поведения. Когнитивный компонент ответственности включает в себя сформированность понятия «ответственность», предвидение результатов своей деятельности и поступков, осознание необходимости своего труда для других, понимание значимости обязательного и хорошего выполнения поручения, осознание необходимости держать ответ за порученное дело. Эмоциональный компонент ответственности предполагает переживание морального удовлетворения при успешном выполнении деятельности и переживание неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении деятельности, готовность принимать новые обязанности, способность и готовность преодолевать трудности, что опосредованно отражает мотивационную готовность субъекта к деятельности.

В данном исследовании для решения определенных эмпирических задач акцент сделан на результативном компоненте ответственности, поскольку, как отмечает В.П. Прядеин, «результативный компонент – определяющий». «Без внешнего компонента ответственности нельзя говорить об ответственности субъекта (она остается “вещью в себе”). Остальные компоненты ответственности и параметры, ее составляющие, в большей мере уточняют ее операциональные или содержательные харак­теристики» [120, с. 5].

2.3. Факторы, определяющие становление начальных форм ответственности личности


2.3.1. Общая характеристика детерминантов становления ответственности личности


Анализ теоретических источников показал, что на становление ответственности личности оказывает влияние множество факторов [22 – 27, 36, 61 – 66, 70, 147]. Изучение детерминант ответственности имеет большое значение для практики целенаправленного воздействия на становление начальных черт ответственности, которое возможно двумя основными путями: 1) через развитие других качеств личности; 2) через изменение социальной ситуации.

В связи с тем, что в психологической литературе по проблемам ответственности нет исчерпывающего ответа на вопрос о детерминантах становления ответственности, нами с учетом специфики изучаемого возраста, классификации, предложенной О.Ю. Гроголевой [36], и результатов некоторых исследований были рассмотрены внешние (социальные) и внутренние (индивидуально-психологические) детерминанты.

Учеными в качестве индивидуально-психологических детерминант рассматриваются: пол [36], мотивация к школе, тревожность в различных ситуациях взаимодействия: «ребенок – ребенок», «ребенок – взрослый», «ребенок – повседневная деятельность» [43, с. 207; 54, с. 123]; самооценка [20, 35, 36]; психологические особенности личности: общительность, уверенность, эмоциональная уравновешенность, доминантность, склонность к риску, добросовестность, тревожность, самоконтроль, социальная смелость, эмоциональная сензи­тивность – степень реактивности как свойство темперамента ребенка [36]; личная идентичность [107]; социально-психологическая, школьная, интеллектуальная зрелость [19, 20, 33, 70]; некоторые особенности субъектности дошкольника (особенности самосознания и осознания своих эмоций) [104] и др.

Выявление внешних детерминант в этом возрасте – важнейшее условие определения путей становления ответственности. В дошкольном возрасте ребенок во многом зависит от значимых взрослых, прежде всего родителей, и специфики социальных условий развития.

В качестве социальных детерминант исследователями выделяются: особенности семейного окружения; стратегии воспитательных воздействий родителей (степень эмоциональной близости родителей к детям, уровень конфронтации в семье по вопросам воспитания, уровень тревожности родителей за ребенка, наличие сотрудничества родителей в отношениях с детьми, постоянство и последовательность в предъявлении требований к ребенку, степень строгости отцов в воспитании детей, принятие личности ребенка), возраст и образование родителей; количество детей в семье; порядок рождения и старшинство исследуемого ребенка; локус контроля родителей; специфика деятельности, в которую включена личность, например, игровая, учебная, трудовая, дополнительная образовательная, спортивная, художественная, творческая [62, 64, 65] и т.д. Большой вклад в определение факторов становления начальных форм ответственности внесли психолого-педагогические исследования, посвященные обучению планирования в работе (Л.С. Славина), разработке специальных ситуаций в разных видах детского труда, игре (К.А. Климова), системе постепенно усложняющихся дежурств (З.Н. Борисова), усвоению правил поведения через обогащение различными видами деятельности (В.А. Горбачева) и др.

Среди выделенных социальных детерминант первые связаны с общением в семье (со взрослыми, другими членами семьи) и общением в том образовательном пространстве, в котором ребенок пребывает вне семьи; вторые связаны с деятельностью, которой он занят. Исходя из данного выделения главных направлений детерминант в становлении начальных черт ответственности, считаем целесообразным акцентировать внимание на творческой деятельности и типе родительского отношения в качестве важнейших факторов становления ответственности.

Рассмотрим основания для выделения детерминант становления ответственности. Наиболее значимым личностным условием становления ответственности многие авторы называют мотивационно-потребностную и эмоциональную сферы личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, С.Л. Рубинштейн).

А.А. Бодалев также отмечает важнейшую роль эмоциональной сферы личности человека (особенно ребенка). Согласно А.А. Бодалеву, эмоциональная сфера личности «выполняет функцию своеобразного фильтра, который, чутко реагируя на характер всех воздействий извне, оперативно сигнализирует о степени субъективной значимости для неё этих воздействий и соответствующим образом привлекает её внутренние ресурсы для принятия или отвержения их» [17, с. 142].

Таким образом, мотивационная готовность, положительная эмоциональная заряженность личности и положительное эмоциональное отношение к предъявляемым требованиям обеспечивают эффективность процесса становления начальных форм ответственности. Все эти составляющие, присутствующие как в детском творчестве, так и в конструктивном родительском отношении к ребенку, мы выделяем в качестве важнейших факторов становления ответственности личности. Перейдем к их рассмотрению в следующих параграфах.

Для адекватного выделения и обоснования детерминант начальных форм ответственности личности, понимания роли и места творческой деятельности в общей системе и процессе взаимодействия «человек – социокультурный мир», родительского отношения необходимо рассмотреть основания для их выделения, понять сущность развивающегося субъекта (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

Так, Л.С. Выготский показывает, что все достижения развивающегося в личность ребенка определяются прежде всего характером и социальной плотностью его связей со взрослым миром – близкими и окружающими людьми, обществом [34, с. 145 – 146].

Описание развития личности в наиболее фундаментальных психологических работах получает два акцента: либо оно определяется со стороны психического развития, как включенное в него и подчиняющееся его за­кономерностям, либо его детерминанты указываются в области отношений и деятельности при вычленении таких параметров, как активность субъекта развития и плотность его связи с образованиями со­циокультурного мира.

При углубленном изучении механизмов социального роста взрослеющего человека важно сохранить понимание сущности человека как субъекта социокультурного мира, обосновывающего свои жизненные намерения в системе и процессе отношений взаимодействия. Именно в данном мировоззренческом ключе, центральные линии которого заданы трудами отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинским, Л. С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.И. Фельдштейном, Д.Б. Эльконином и другими, индивид предстает в роли действительной, а не только провозглашаемой «неповторимой индивидуальности», а процесс его психического и личностного развития объективным образом обретает в плоскости этого многозначного подхода интегральный образ творческой реализации субъектности. Поэтому изучение закономерностей становления социопсихических новообразований во взаимосвязи с анализом закономерностей генезиса субъективных отношений и системы деятельности человека составляет тот путь познания его социальных свойств, среди которых важное место занимает ответственность.

Данная тема рассматривается в этом плане как логическое следствие последовательного развития най­денных в отечественной психологии наиболее продуктивных решений проблемы человека как субъекта деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.С. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Поно­марев, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.).

Многие из приведенных положений получили убедительное обоснование на собственно психологическом материале [52, 109, 113, 136 и др.], подтверждающем правомерность детальной теоретической и эмпирической проработки процесса социализации и индивидуализации как двух сторон единого процесса личностного становления субъекта в системе отноше­ний взаимодействия в окружающем мире [135, 159].

Рассмотрим одну из основных характеристик отношения «ребенок – общество». «Именно в этом отношении, – пишет Д.И. Фельдштейн, – в наибольшей степени реализуются все приобретения процесса социального созревания, фиксируется степень осмысления “Я” ребенка в системе общественных отношений, уровень осознания им себя в действительной связи с обществом, его индивидуальная позиция в социальном мире» [159, с. 54]. При этом «наиболее ярко проявляются особенности накопления социального – происходит осознание ребенком себя в обществе, видение себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире» [159, с. 54].

Исходя из сказанного, рассмотрение творческой деятельности и родительского отношения в качестве факторов становления ответственности личности, несомненно значимых в общем процессе социализации-индивиду­ализации субъекта, является одним из путей научного познания закономерностей развертывания социального содержания личности.





2.3.2. Творческая деятельность как фактор становления
ответственности личности


Решение задачи выделения значимых факторов в становлении ответственности личности, в том числе творческой деятельности, ее специфики и психологичес­кой роли в личностном становлении человека, требует междисцип­линарного подхода при изучении этого вида деятельности [63, 65].

Понимание специфики творческой деятельности должно опираться на признание ее самой тесной связи с системой человеческой деятельности, на ее первоначальное определение в рамках социальной практики человека как одного из фундаментальных способов раскрытия деятельностных оснований предметности субъективного мира, истоком которых вы­ступает субъект как целое, личность, что отражено в ряде работ (Ю.Б. Борев, Э.Ф. Володин, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, C.П. Иванов, Э.В. Ильенков, В.П. Иванов, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, В.С. Мухина, Г.С. Тарасов и др.).

Значительная часть исследований по­священа изучению только определенных сторон или отдельных периодов творческого развития человека. Так, хорошо изучены особенности творческой (изобразительной) деятельности детей дошкольного возраста (Н.И. Сакулина, Т.С. Комарова, В.С. Мухина и др.), однако ее влияние на становление ответственности личности нуждается в углубленных теоретических и экспериментальных исследованиях.

Небезынтересно, что многие исследования проблемы творческой деятельности направлены на решение задачи ее психологического наполнения, психологической операционализации [62, 64, 95, 100].

Мы полагаем наиболее адекватным определение творческой деятельности как фундаментального типа человеческой деятельности, ее значимой роли в личностном развитии человека как «общественно выработанного способа индивидуального “жизнеприятия”, постижения мира посредством переживания и самочувствия, которые выражают духовное присутствие личности в воссозданных культурных формах этого мира» [61, с. 214].

Кардинальным моментом для осмысления специфики творческой деятельности, ее психологической операционализации с позиции деятельностного подхода является признание особого плана материальности продуктов этой деятельности. Но, несмотря на продуктивную реализацию этой деятельности человека – рисунок, песня, танец, – ее предметом они не являются. Продукт творческой деятельности – в действительности продукт идеальный, обращенный к человеку – субъекту этой деятельности, другим людям [63].

Общая позиция ученых, в контексте кото­рой в последние десятилетия выстраиваются многие исследования в области проблематики творческой деятельности [63, 95], по­зволяет определить в качестве ее объекта весь совокупный мир человека (индивидуального субъекта, общности, общества), включенный в состав опыта. Соответственно ее предметом, который, как форма культуры, обращен ко всему духовному миру человека, выступает организация смыслозначимого содержа­ния предметного мира (в любых мыслимых формах и материалах), что далеко не всегда и не в полном объеме учитывается при анализе художест­венного творчества.

Таким компонентом (свойством), определя­ющим всю специфику творческой деятельности человека, вы­ступает целесообразность, жизненное приятие которой основывается для самого субъекта прежде всего на прочувствованном им практически смысловом содержании опыта самореализации в пространстве деятельности [63, 65].

^ Специфика творческой деятельности выявляется в том, что, с одной стороны, ей как человеческой деятельности, согласно Марксову пониманию, изначально свойственны все фунда­ментальные черты: она общественна по своему ис­точнику, природе, структуре; она имеет предмет­но-образующий, целеполагающий и творческий ха­рактер; ей имманентна универсальность и свобода в предметных воплощениях, а с другой стороны, в чем собственно и заключено ее отличие как особого типа человеческой деятельности, она представляет собой особую формообразующую работу в области идеаль­ного, в актуализации духовно-практического плана которой субъект деятельности чувственным образом открывает для себя смысл человеческого существования, или человечность целей субъектного бытия. Говоря об открытии жизненного смысла как о центральном моменте художественной деятельности, важно отметить тесную взаимосвязь двух сторон этого человеческого акта – производства и воспроизводства, единство которых здесь следует подчеркнуть особо, решительно противопоставляя понимание психологического существа этого процесса взгляду на развитие личности как на процесс пассивного присвоения индивидом внешне задаваемых форм человеческой культуры [63].

В рамках понимания изначальной включенности жизненных проявлений личности как субъекта в область интересов субъектно-деятельностного подхода можно сформулировать одну из основных позиций данной работы: творческая деятельность играет особую роль в психологической детерминации жизнеприятия субъектом опыта лич­ностного развития в социокультурном пространстве и в этом смысле может реально выступать не только как действенный фактор развития творческого потенциала субъектности в социокультурном пространстве, но и как условие социализации личности как субъекта, в том числе становления его ответственности.

В процессе присвоения смысла (переживания) осуществляется развитие побудительных, установочных, мотивационных сторон жизне­деятельности субъектов худо­жественной деятельности, что и приво­дит к изменению психологических уровней осознания человеком своей индии­видуальности как части и стороны всеобщности и развитию способности действовать в обстановке деятельностно изменяемого мира, сообразуясь с человеческими мерками. Внешнее как деятельностное воплощение «сущностных сил» человека посредством пережи­вания оказывается включенным во внутреннюю (духовную) жизнь субъекта творческой деятельности, тем самым «искусство заставляет человека жить в истине жизни, а не в истине вещей» [82, т. 2, с. 239]. Именно в этом проявляется интегративная способность художественной деятельности выступать субстратом формирующегося как личность индивида. Итак, ведущая роль переживания как психологического механизма творческой деятельности заключается в том, что в этом процессе осуществляется акт перехода психических действий субъекта в сферу его предметно-практических воплощений. Последнее и позволяет признать творческую деятельность особой предметно-творческой деятель­ностью, в форме которой реальный мир воспроизводится как предмет переживания [63, 69, 80, 82 и др.]. Для человека как субъекта деятельности переживания выступают одним из определяющих условий эффективной регуляции его социальной практики, они приводят человека в такое состояние, при котором «личность принимает ответственность за то, чем она является» [63].

Личностное развитие – цель и человеческая цен­ность в творческом выполнении субъектности, предметные свойства которой благодаря переживаниям интегрируются в сознании субъекта как единство внешнего и внутреннего, интрапсихического и интерпсихического планов его активности [63, с. 277 – 278].

Развивающаяся в творческой деятельности способность человека к адекватному самоопределению в обстановке деятельно изменяемого мира как сознательное предпочтение определенной линии поведения (выбор) выступает не только как момент процесса развертывания его общественной сущности в этой деятельности, но и как психологическое условие становления его интегративного качества – ответственности [63].

С.П. Иванов, рассматривая художественную деятельность подростков как фактор становления их социальной ответственности, отмечает, что для формирования социальной ответственности – главного критерия зрелости личности – недостаточно развивать лишь когнитивную активность растущего человека. Становление социальной ответственности воз­можно только при условии развития в субъективном поле деятельнос­ти объективных смыслообразующих факторов, входящих в систему общественных отношений и механизмов общения [63, с. 51]. Именно творческая деятельность, в силу своей специфики, и оказывается способной выполнить эту задачу.

В нашем исследовании факторов становления начальных форм ответственности с целью более корректного использования термина «творческая деятельность» в отношении возраста респондентов используются также термины «детское творчество», «творчество детей».

Н.А. Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе. По ее мнению, в оценке детского творчества акцент нужно делать не столько на результате, сколько на самом процессе деятельности. Именно поэтому Н.И. Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющихся в процессе деятельности, рассматривает как непременные составные творчества [142]. Мы в своей работе относим их к составляющим ответственности.

Творчество – многоаспектное, сложное понятие. Его исследо­вали многие видные отечественные и зарубежные ученые (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Т.Н. Березина, Д.Б. Богоявленская, Э. Боно, Е.П. Варламова, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Р.М. Грановская, В.Н. Дружинин, Л.Б. Ер­молаева-Томина, Д.Н. Завалишина, С.П. Иванов, Э.В. Ильенков, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, А.В. Пе­тровский, Я.А. Пономарёв, И. Пуфаль-Струзик, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Н.П. Сакулина, Д.Н. Узнадзе, Е.А. Флерина и др.).

Понятие «творчество» определяется как деятельность, в результате которой ребенок создает новое, оригинальное, проявляя воображе­ние, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средство для его воплощения [170].

На занятиях рисованием, лепкой, аппликацией дошкольники учатся бережно относиться к художественным материалам, у них формируются навыки культуры трудовой деятельности: планирование будущего рисунка, самоконтроль за своими действиями в процессе выполнения работы. Стремление детей достичь качественных результатов говорит об их настойчивости, способности к преодоле­нию трудностей. При выполнении коллективных работ дети обуча­ются способам сотрудничества: договариваются об этапах работы над общей композицией рисунка, лепки, аппликации.

Многолетние исследования Т.С. Комаровой и ее учеников позволили сформулировать такое определение детского творчества: «это создание ребенком субъективно (значимого для него прежде всего) нового продукта (рисунка, лепки, рассказа, сказки, песенки, игры, придуманной ребенком) и объективно значимого для общества эффекта, получаемого в виде психического развития ребенка в процессе творческой деятельности, и результата; придумывание к известному новых, ранее не используемых деталей, по-новому характеризую­щих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.); придумывание своего на­чала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоен­ных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуа­ции (для изображения предметов знакомой формы – на основе усвоения фор­мообразующего движения, обобщенных способов, образов героев сказок; в драматизации – на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голоса и т.п.); проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вари­антов изображения, ситуаций, движений, сказок и т.п.» [72, с. 94 – 95].

Рассмотрим, как проявляются выделенные начальные черты ответственности в творческой деятельности индивида. Занятия творческой деятельностью предполагают огромную, незримую «работу» сознания ее субъекта, личности, социальная позиция которого всякий раз представляет собой пример исключительной целесообразности, целеустремленности, саморегуляции, самостоятельности, инициативности, готовности «автора» постоянно «осуществлять ее в напряженной духовной деятельности (мыследействии, действии воображения, рефлексивном действии, художественном действии, оценке и т. д.)», что, безусловно, дисциплинирует личность и ориентирует на произвольность действия (проявление поведенчески-результативного компонента ответственности), и это все ради тех нескольких мгновений эмоционального, морального удовлетворения, радости за успешный результат [63, с. 481].

Отметим, что процесс творческой деятельности воспринимается личностью как требующий его субъективного вклада, усилий, целеустремленности, дисциплинированности, понимания роли постоянного труда в этой области. Этот аспект понимания творческой деятельности не только приравнивает ее по значимости к труду, но и остро ставит задачу психологического изучения свойств личности художника, определяющих его готовность к творческой деятельности как к такому виду человеческой деятельности, который за­ключает в себе особый план человеческой ценно­сти – опыт духовно-творческого развития субъекта, целостность творческого выполнения которого в пространстве культуры опирается на личное усилие и стремление быть личностью [63, с. 485].

^ Когнитивный компонент ответственности, заключающийся в правильном представлении об ответственном выполнении действия, его значимости для других, легко проходит становление еще на начальном этапе включения развивающейся личности в творчество: ему объясняют, и он имеет доступную возможность закрепить одобряемое действие в собственном творческом опыте.

^ Эмоциональный компонент ответственности особенно ярко проявляется при выполнении творческой деятельности (как переживание морального удовлетворения при успешном выполнении деятельности и переживание неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении деятельности, готовность продолжать занятия творчеством). С.П. Иванов полагает, что «в опосредовании художественной деятельности индивидуально-типо­ло­гических особенностей личности можно выделить ее вклад в формирование эмоционально-ценностно­го аспекта субъектного отношения, ядро которого тесно взаимосвязано с исполнительным компонентом, получающим свою наибольшую выраженность в сознательном поведении и устойчивости интереса к этой сфере самореализации» [65].

Анализ литературы показал значимую роль творческой деятельности в становлении деловых качеств личности, в том числе и ответственности. Мы пришли к выводу, что творческая деятельность, являясь психологическим новообразованием в старшем дошкольном возрасте, эффективна в становлении начальных форм ответственности.

В данной работе рассматриваются факторы, детерминирующие становление ответственности развивающейся личности. Они носят социальный характер и не могут быть рассмотрены вне социализации личности, в которой имеет место переживание личности как психологический механизм творческой, художественной деятельности. Переживание, бу­дучи включено в сложнейшее взаимодействие прак­тического, эмоционально-аффективного, когнитив­ного, коммуникационного способов (сторон) отношения человека к миру, во-первых, выступает формой психического отражения индивидуально-обще­ственных связей личности, в которой она активно осваивает доступный для нее объем социально ценных, значащих содержаний опыта. Переживая отношения с людьми и окружающим миром, личность социализируется, вырабатывая в этом процессе важнейшие общечеловеческие свойства, качест­ва, в том числе и ответственность. Этот процесс требует рассмотрения пространства семьи как важного фактора детерминации становления личности, ее ответственности.

В этом ключе остаются крайне эвристичными положения В.Н. Мясищева, в трудах которого разработана психология отношений. Ученый неоднократно подчеркивал, что личность является высшим психическим образованием, все становление которого детерминировано общественным опытом человека [103]. В.Н. Мясищев придавал особое значение эмоционально насыщенным отно­шениям, которым он отводил центральное место в системе отношений «личность – среда». Отмечаемые здесь процессы социализации и индивидуализации, как две взаимодействующие составляющие развития личности, активность которой, с одной стороны, определяется всеми отно­шениями, имеющими системный характер, а с другой – является условием их дальнейшего развития, насыщения, интеграции, преобразования, которое возможно лишь на основе акта субъек­тивного переживания человеческого опыта, связаны далеко не однозначно, о чем свидетельствуют психологические работы, выполненные в этой области [63].

К сожалению, проблемы субъектив­но-личностного переживания, в том числе формы и условия социализации-индивидуализации, в психологической науке освещены недостаточно. Однако работы, которые в том или ином аспекте соотносятся с этой темой [100, 109, 177], позволяют предполагать, что характер социализации-ин­дивидуализации как процесса и преобразующейся, динамичной, взаимосвязанной подсистемы человеческого развития, в которой выявляются личност­ные трансформации и их социокультурная направленность, во многом определяют общий результат – тип социальной позиции личности. Все это говорит о целесообразности изучения такого значимого фактора становления ответственности, как тип родительского отношения к ребенку.


2.3.3. Стратегии поведения родителей как фактор,
определяющий становление ответственности личности


Чтобы выявить обусловленность становления начальных форм ответственности личности доминирующим типом родительского отношения, рассмотрим проблемы детско-родительских взаимоотношений и их влияния на становление личности ребенка, в том числе и ответственности.

По мере взросления ребенок начинает осознавать конфликты и напряженную обстановку в семье и вынужден научиться справляться с этими проблемами. То, как он переживает и справляется с проблемами, выливается в устойчивые формы социального и эмоционального поведения, которые влияют на его личность, представления о себе и своем месте в обществе. Жизненный опыт открывает ребенку сложности семейных взаимоотношений, развивает у него моральные установки, а также учит поведению, которого ожидает от него общество.

В нашем исследовании мы опираемся на положения о роли родителей в становлении ответственности, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, Д.Б. Эльконина, В.С. Мухи­ной, А.В. Петровского, Р.С. Немова, М.В. Осориной, Э. Эриксона и др.

Источниками моральных представлений детей являются взрослые [18, 19, 33, 34, 36, 99, 102, 105, 137]. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Существенную роль в становлении личности ребенка играют оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди [105, с. 158 – 168].

Проблема детско-родительских взаимоотношений и их влияния на становление личности ребенка является предметом рассмотрения в исследованиях отечественных и зарубежных психологов [14, 51, 71, 174], психотерапевтов [35, 54, 176, 199], психоаналитиков [161, 162, 163,181].

Семья служит базисом формирования личности ребенка. Родители играют важнейшую роль в формировании Я-концепции, и, хотя окружающие могут внести свой вклад в развитие способностей ребенка, приоритет родителей в воспитании личности неоспорим. Психологический климат, который создают родители, имеет для ребенка жизненно важное значение. Ведущим фактором становления начальных форм ответственности растущей личности являются особенности построения отношений ребенка со значимыми взрослыми, а именно с родителями.

Одно из существенных условий развития самостоятельных форм регулирования поведения и деятельности – соответствие внешних требований индивидуальным особенностям саморегулирования личности. В этом случае создается благоприятная основа для становления ответственного поведения. И.И. Чеснокова отмечает две крайности нарушения соответствия требований взрослого возрастным и индивидуальным возможностям саморегулирования формирующейся личности [173]. Они выражаются в чрезмерной регуляции поведения или, напротив, в недостаточной его регламентации. При чрезмерной регламентации поведения подавляется активность личности, она становится безынициативной, ждет указаний от других, привыкает ориентироваться только на них. Моральные нормы в таких случаях оказываются принятыми только внешне. Чрезмерная регламентация может вызвать негативизм по отношению к внешним требованиям. В то же время в условиях недостаточной регламентации поведения и действий личности могут сложиться стихийные и расплывчатые его формы (слабые процессы управления поведением и самоконтроль).

Таким образом, в качестве важнейшего фактора становления ответственности в литературе обозначается умеренное предъявление требований к ребенку. Причем данные требования должны быть адекватны его возможностям, учитывать стремления и актуальные потребности ребенка.

В многочисленных работах отечественных и зарубежных авторов [14, 31, 35, 176 и др.] отмечается существование зависимости между типом семьи, преобладающим стилем воспитательных воздействий родителей и личностными свойствами ребенка, в частности ответственности.

Понятийный аппарат для анализа детско-родительских отношений достаточно обширен: родительские установки и соответствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родительского отношения; типы отношений «мать – ребенок»; типы позитивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; параметры воспитательного процесса; семейные роли ребенка; стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и школе [75, 99, 143].

Понятие «родительское отношение» имеет наиболее общий характер, указывая на взаимную связь, принадлежность, зависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности восприятия ребенка, способ общения с ним, характер приемов воздействия. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия «родительская позиция» и «родительская установка» используются практически как синони­мы понятия «родительское отношение», иногда отличающиеся степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка носит менее осознанный характер.

И.В. Шаповаленко дает классификацию различных вариантов родительских позиций, установок, родительского, чаще материнского, отношения:

  1. симбиоз, авторитарность, эмоциональное отвержение («маленький неудачник») [31];

  2. поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ребенка; отношение из формального чувства долга в отсутствие подлинного интереса к ребенку; непоследовательное поведение [51];

  3. сотрудничество, изоляция, соперничество, псевдо­сотрудничество [153];

  4. благоприятные – авторитет любви, доброты, уважения; негативные – авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа [174];

  5. позиции-шаблоны, калечащие все семейные, в том числе и детско-родительские отношения: «заискивающий миротворец», «обвинитель», «расчетливый компьютер»; «сбитый с толку», «отвлекающийся».

Позитивная модель поведения – гибкая, или уравновешен­ная, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий [139].

Исследователи обращают внимание на соответствие между определенными стратегиями родителей и особенностями личности ребенка.

В.И. Гарбузов, определяет четыре типа неправильного воспитания [35].

  1. Неприятие. Под этим типом воспитания понимается любовь родителей к ребенку или ее отсутствие.

  2. Гиперсоциальное воспитание. Данный тип воспитания, связанный с родительской ориентацией, становится все более распространенным. Матери рожают детей потому, что «так должно быть», а воспитывают ребенка «как должно быть». Родители строго регламентируют жизнь ребенка, не считаясь с его индивидуальным режимом и желаниями. Можно предположить, что при таком типе отношений к ребенку формируется внешняя сторона ответственности, выражающаяся в дисциплинированности.

  3. Тревожно-мнительное воспитание. Этот тип неправильного воспитания характерен для тех случаев, когда у родителей возникает постоянная тревога за ребенка, его жизнь и здоровье. В результате чрезмерная опека и забота о своем ребенке не позволяют ему социально взрослеть, проявлять себя самостоятельной, инициативной, целеустремленной, ответственной, уверенной, решительной и т.д. личностью.

  4. Эгоцентрическое воспитание. Такой тип воспитания наблюдается у родителей с недостаточным уровнем ответственности за будущее, когда единственный и долгожданный ребенок превращается в кумира, смысл жизни, все приносится в жертву ребенку, его прихоти немедленно исполняются, для него нет ограничений, дисциплины, слов «нет» и «нельзя». Следовательно, мы можем предположить, что при таких обстоятельствах родительского отношения личность демонстрирует необязательность, недисциплинированность, он эгоцентричен и, как следствие, проявляет ответственность только в сугубо личностно значимых обстоятельствах.

Таким образом, любой из типов неправильного воспитания способствует появлению нервных срывов у ребенка, затрудняет взаимоотношение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми и препятствует становлению «здоровой ответственности».

Изучение литературы по проблеме взаимодействия родителей и детей (А.А. Бодалев, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, О.В. Кербиков, С.В. Ковалев, А.Е. Личко, М.Е. Литвак, Г.Е. Сухарева, В.В. Столин, Э.Г. Эйдемиллер и др.) свидетельствует о многообразии типологий деструктивных стратегий. Их анализ показывает, что все типологии моделей детско-родительских отношений строятся на основе различного вида отклонений (в стилях воспитания, в межличностных отношениях). Кроме того, детско-родительские отношения, как правило, сводятся к отношениям «мать – ребенок».

В качестве базисных признаков, определяющих направленность родительских стратегий, выступают: эмоциональное отношение (приятие, любовь – неприятие, отвержение); степень свободы, предоставляемая ребенку, отношение к потребностям ребенка (чрезмерная опека – излишняя требовательность).

В.А. Аверин отмечает, что «предсказуемый либо непредсказуемый характер родительского контроля может трансформироваться в такое личностное качество, как интернальность – экстернальность поведения» [8, c. 84].

^ Особенности оптимальной родительской позиции. Оптимальная родительская позиция должна отвечать трем главным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности [174].

Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точ­ной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменять стиль общения, способы воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня, в опережающей инициативе взрослого, в изменении общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.

Одним из основных психолого-педагогических понятий для выделения различных типов семейного воспитания является понятие «стиль родительского отношения», или «стиль воспитания». Как социально-психологическое понятие стиль обозначает совокупность способов и приемов общения по отношению к партнеру. Различают общий, характерный и конкретный стили общения. В качестве детерминант стиля общения выступают направленность личности как обобщенная, относительно устойчивая мотивационная тенденция; позиция, занятая по отношению к партнеру общения, и параметры ситуации общения. Родительский стиль – это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку.

К числу исследований, посвященных психологическим типам семьи, в том числе «нормальной» семье, взаимоотношения членов которой характеризуются взаимосотрудничеством, взаимопомощью, гармоничностью, отсутствием межличностных конфликтов, относятся работы М. Мид, В.М. Сатир, Э. Арутюнянц, С.В. Ковалева, В.А. Петровского, В.К. Калиненко, И.Б. Котовой и др.

Модель личностно ориентированных взаимоотношений взрослого и ребенка, разработанная В.А. Петровским, В.К. Калиненко, И.Б. Котовой и др., основана на исследованиях К. Роджерса, Э. Берна, X. Дж. Джайнотта. Модель базируется на правиле трех «П»: понимании, приятии и признании. Детско-родительские взаимоотношения в «нормальной» семье построены на постоянной неситуативной любви родителей к ребенку; ребенок понимаем родителями, ощущает ценность и значимость собственного Я, подражает и отождествляет себя с родителями. Отношения в зрелой семье характеризуются демократичностью, сотрудничеством, взаимопомощью, равноправием, развитой культурой чувств и эмоций. Дети верят, что взрослые смогут защитить их от них самих. Дети должны чувствовать, что взрослые готовы прийти им на помощь в любом деле. Позиция взрослых: «У тебя трудности – мы тебе поможем с ними справиться. Ты достоин уважения, как и всякая человеческая личность».

Ребенок строит свою личность самостоятельно, используя в качестве каркаса личность близкого ему взрослого, а в качестве цемента – свои поступки. Именно такая семья, на наш взгляд, располагает ребенка к ответственности.

В основе рассмотренных конструктивных и деструктивных стратегий родительского влияния на развитие личности ребенка, в том числе на формирование его ответственности, лежит обобщенная классификация родительских стратегий О.В. Барсуковой [14], которой мы придерживались в своем исследовании. К деструктивным стратегиям относятся отвержение, гиперсоциализация и инфантилизация, к конструктивным – стратегия оптимального контакта родителей с ребенком: принятие.



0477986778396911.html
0478140003160964.html
0478247326609357.html
0478356511076602.html
0478406270006864.html